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LA COMUNICAZIONE INSEGNANTE-BAMBINO: LA COSTRUZIONE DI UNA POSITIVA RELAZIONE E IL SUPERAMENTO DELLE DIFFICOLTÀ EVOLUTIVE

RELATORE: DOTT.SSA ROBERTA MARIOTTI
20 MAGGIO 2003, RIMINI - 6° CIRCOLO DIDATTICO CASTI

SINTESI DELL’INTERVENTO

L’incontro, il primo nell’ambito del progetto finanziato dalla Provincia di Rimini e promosso dal 6° Circolo di Rimini in rete con la Scuola Media “Bertola” e l’Istituto comprensivo del Forense, si è aperto mettendo in luce l’importanza della comunicazione nel ruolo svolto dall’insegnante sia dal punto di vista dello sviluppo di apprendimenti, sia per quanto riguarda l’educazione e la costruzione di una positiva dinamica di interazione.
Sono state quindi prese in esame le principali caratteristiche della comunicazione, con particolare riferimento a quella che si instaura tra adulto-insegnante e bambino, e tra adulto-insegnante e genitore.
Si è innanzitutto sottolineato che, dal momento che ogni comunicazione, oltre a trasmettere contenuti, stabilisce anche delle relazioni, è importante che gli adulti, e gli insegnanti in particolare, siano consapevoli di ciò e imparino ad utilizzare un tipo di comunicazione che possa aiutarli nel costruire relazioni positive sia con i loro alunni che con i genitori.
Oltre alla comunicazione in classe, gli insegnanti si trovano infatti a dover comunicare, e quindi a stabilire delle relazioni, anche con le famiglie dei loro alunni, avendo dunque la necessità di trovare modalità comunicative che non li facciano essere né succubi dei genitori, né in aperta opposizione ad essi, posizioni che risultano, nella maggior parte dei casi, infruttuose. Obiettivo della comunicazione deve quindi essere in questo caso il riuscire a stabilire una più positiva sinergia tra famiglie ed insegnanti, dando alle prime i giusti spazi affinché si esprimano, affinché si sentano tenute in considerazione, senza però lasciare che si intromettano troppo nel lavoro degli insegnanti.
Saper comunicare e saper sfruttare al meglio le proprie abilità comunicative appare dunque importante per gli insegnanti non solo al fine di sviluppare l’apprendimento dei bambini, ma anche per gestire nel modo più adeguato le relazioni con essi e con le loro famiglie.
Entrando nello specifico della comunicazione, sono stati indicati i suoi tre assunti principali: innanzitutto si è definito come ogni comportamento sia comunicazione, non solo quindi ciò che viene detto (parole) ma anche come ciò viene detto (mimica corporea e facciale, tono di voce, ritmo, etc), aspetto quest’ultimo più inconsapevole e a cui raramente si presta la dovuta attenzione, e che è invece l’elemento principale responsabile del tipo di relazione che si verrà a stabilire con l’interlocutore. In base al secondo assunto della comunicazione, infatti, le parole prese a sé stanti risultano avere un peso molto basso (7%) nel determinare la formazione di un’opinione, mentre gli aspetti paralinguistici (tono, ritmo, inflessione della voce etc) incidono per il 38%, e il comportamento non verbale (mimica corporea e facciale) per ben il 55%. Si è quindi sottolineata l’importanza della consapevolezza e del prestare attenzione a queste ultime due componenti, e si è indicato, facendo ricorso anche ad esemplificazioni, come spesso queste possano invece trasmettere involontariamente all’interlocutore, sia esso adulto o bambino, un significato diverso da ciò che viene espresso con le parole.
Obiettivo degli insegnanti deve dunque essere il riuscire a conoscere e padroneggiare le principali tecniche di comunicazione, controllando in misura maggiore le proprie reazioni “naturali e spontanee” talvolta inadeguate, al fine di un comunicare più professionale e sicuramente più efficace per il raggiungimento di specifici obiettivi di apprendimento e relazionali.
Nella comunicazione infatti nulla è sbagliato in sé, ma può esserci una modalità di comunicazione che risulta inefficace in un determinato contesto, o che può non aiutare il bambino a raggiungere determinati risultati o a correggere specifici problemi comportamentali. E’ compito dell’insegnante riuscire quindi a capire che cosa è funzionale, e che cosa va invece evitato, per raggiungere di volta in volta gli obiettivi prefissati.
In ogni tipo di comunicazione, come già ricordato, non solo si trasmettono specifici contenuti, ma contemporaneamente si stabiliscono anche delle relazioni, che possono rientrare di volta in volta in due categorie principali: relazioni di tipo simmetrico e relazioni di tipo complementare. Nel primo caso la relazione è caratterizzata dall’uguaglianza, si ha cioè un rapporto in cui entrambi gli interlocutori procedono nella stessa direzione cercando di superarsi a vicenda, fino ad arrivare ad un intensificarsi del conflitto di difficile gestione (ad esempio il bambino che urla, l’insegnante che risponde urlando anch’esso, il bambino che replica aumentando il tono di voce e via dicendo). Nel secondo caso la relazione è caratterizzata dalla differenza, dalla complementarietà appunto della posizione e del comportamento dei due interlocutori.
Nessuna di queste due modalità di comunicazione risulta giusta o sbagliata di per sé, ed ognuna di esse potrà essere adottata in modo efficace a seconda del contesto e degli obiettivi che si vogliono raggiungere. Il problema sorge invece quando si ha un irrigidimento nelle modalità di relazione e di comunicazione, adottando sempre una sola di queste (simmetrica o complementare).
Un esempio di rigida simmetria è il caso, citato prima, dell’insegnante che abitualmente urla di fronte al bambino che urla, ottenendo soltanto un aumento di tono di voce da parte di quest’ultimo e conseguentemente anche del proprio; un esempio di complementarietà rigida può invece essere il caso di una relazione tra compagni in cui uno sia sempre la vittima e l’altro il prevaricatore.
In questi casi, per rompere la rigidità relazionale disfunzionale occorre cambiare posizione, e dunque tipologia di comunicazione, introducendo complementarietà dove c’è rigida simmetria (ad esempio facendo sì che l’insegnante, invece di urlare, abbassi il proprio tono di voce, togliendo così al bambino la motivazione per urlare ancora di più e facendo in modo che anche lui faccia altrettanto), e simmetria dove c’è rigida complementarietà (nel caso dei due bambini facendo ad esempio uscire la “vittima” dal suo ruolo abituale).
Se un insegnante percepisce quindi che il proprio modo di comunicare in classe non sta ottenendo l’effetto desiderato, o che la relazione con un genitore si è fossilizzata e sta procedendo in direzione sbagliata, dovrebbe fermarsi a riflettere su quali aspetti della comunicazione potrebbero essere cambiati per ottenere un diverso effetto. Spesso già il solo abbandonare ciò che si sta facendo e che non sta ottenendo i risultati voluti (tentate soluzioni disfunzionali) innescherà cambiamenti nella relazione, perché porterà comunque l’interlocutore a vedere la situazione in una nuova luce e quindi potrà più facilmente rivedere le sue posizioni nei nostri confronti. Quando si instaura una rigidità nelle modalità comunicative e relazionali, il continuare ad insistere sulle proprie modalità di comportamento non farà altro, infatti, che irrigidire ancora di più la comunicazione e la relazione; l’introduzione di cambiamenti nelle modalità comunicative porterà invece l’interlocutore ad assumere un comportamento diverso, modificando passo dopo passo anche la tipologia di relazione.
Per chiarire al meglio i concetti teorici esposti sono state presentate diverse esemplificazioni di casi concreti, nessuno dei quali, per ovvie ragioni di privacy, appartenente alla realtà locale riminese.
E., bambina di 8 anni, manifestava ad esempio improvvisi malesseri come nausea, vomito, mal di pancia, ansia e rifiuto di andare a scuola. Mentre la madre, di professione insegnante, reagiva alla situazione spingendo E. ad andare ugualmente a scuola, timorosa del fatto che la bambina potesse rimanere indietro con gli apprendimenti e non ottenere quindi buoni risultati (con la sola conseguenza di essere poi chiamata dalle insegnanti poco dopo l’inizio delle lezioni per andarla a riprendere), il padre, molto più accondiscendente, era dell’idea di non mandare la figlia a scuola se ciò era per lei causa di tali malesseri (accompagnava quindi E. fino all’ingresso della scuola e, se lei manifestava disagio, la riportava a casa). Le insegnanti, dal canto loro, mostravano verso E. un atteggiamento protettivo, di estrema preoccupazione e “compassione”, cominciando anche a sorvolare sui compiti scolastici e sulle verifiche quando la bambina non otteneva esiti positivi, scusandola a causa delle sue numerose assenze. In questo caso l’atteggiamento di tutti gli adulti non faceva altro che offrire ad E. grande attenzione e scusanti, offrendole ciò che in termini tecnici viene chiamato “vantaggio secondario” legato al problema manifestato e che è una delle cause del suo mantenimento. La soluzione in questo caso è stata quella di fare in modo che i genitori assumessero una posizione comune evitando innanzitutto di manifestare alla bambina eccessiva ansia e preoccupazione nei confronti dei suoi malesseri, per non enfatizzarli, e dandole l’attenzione richiesta in altri momenti diversi da quelli in cui esternava ansia. In secondo luogo è stato indicato loro di rassicurare E. sulla normalità dell’avere momenti di apprensione legati al dover andare a scuola e al dover fare compiti e verifiche, ma di spiegarle anche come ciò, anche se non sempre piacevole, fosse necessario e non oggetto di scelta, e comunque affrontabile con maggiore serenità. L’intervento con le insegnanti è stato invece incentrato sull’eliminare il loro atteggiamento fin troppo protettivo nei confronti di E., facendo in modo che anche a lei venissero fatte le stesse richieste fatte ai suoi compagni, evitando comunque l’assunzione di un atteggiamento troppo “duro” e frustrante. Il dare, da parte degli adulti, meno peso all’ansia e alle preoccupazioni della bambina e ai conseguenti “sintomi” ha fatto sì che anche quest’ultima si rasserenasse, portando all’estinzione graduale anche degli stessi malesseri fisici.
Nel caso di un’altra bambina di 9 anni con difficoltà scolastiche si è invece intervenuto solamente con le insegnanti, che avevano assunto nei suoi confronti un atteggiamento troppo protettivo e permissivo. Di fronte alle difficoltà della bambina nel fare alcuni compiti, le insegnanti avevano infatti cominciato ad evitare di farglieli svolgere, o ad aiutarla fino a svolgerli loro stesse, con l’intento di evitare di metterla in difficoltà. In questo caso, però, il non farle affrontare le difficoltà, permettendole anche di non svolgere i compiti (vantaggio secondario), non aveva fatto altro che incrementare le difficoltà scolastiche della bambina, che non era in alcun modo spronata all’apprendimento, oltre ad incrementare in lei l’idea della propria incapacità. Le buone intenzioni delle insegnanti (il sostituirsi alla bambina per non crearle disagio) avevano quindi sortito effetti non positivi. In questo caso si è suggerito alle insegnanti di richiedere comunque alla bambina lo svolgimento dei compiti, partendo però dall’assegnazione di esercizi più semplici, sicuramente alla sua portata. Il fatto di dover comunque lavorare in classe ha fatto sentire innanzitutto la bambina come i suoi compagni, e non più “diversa”, ed il riuscire a svolgere da sola i compiti con successo è stato per lei elemento di grande soddisfazione e fiducia, e l’ha spronata ad impegnarsi per ottenere ulteriori risultati positivi. Il procedere con gradualità nell’assegnazione di esercizi via via più complessi ha permesso inoltre un progressivo miglioramento negli apprendimenti della bambina.
E’ stato infine citato il caso di un bambino di 4 anni, frequentante la scuola materna, che manifestava aggressività, picchiando ed infastidendo i suoi compagni, e che aveva reazioni esplosive incontenibili. Le insegnanti, spaventate da questo comportamento, avevano cercato di parlare con il bambino, chiedendogli spiegazioni di questo suo atteggiamento (“perché fai così?”), e di farlo in qualche modo ragionare (“fai il bravo bambino”), non ottenendo però alcun effetto positivo. Un bambino di 4 anni è difatti ancora troppo piccolo per poter “ragionare” su ciò che fa, per poter dare spiegazioni razionali sul perché delle sue azioni, il più delle volte infatti lo fa “perché sì”. Si è quindi suggerito alle insegnanti di agire in modo diverso, innanzitutto concedendo al bambino l’affetto e l’attenzione da lui richiesta, che appariva essere una delle cause principali del suo comportamento, in momenti in cui era calmo e non manifestava aggressività (il semplice ignorarlo non avrebbe fatto altro infatti che aumentare la sua richiesta di attenzione e quindi i suoi comportamenti aggressivi), e in secondo luogo di bloccarlo fisicamente in caso di comportamenti aggressivi, senza insistere con i tentativi di farlo ragionare, ma comunicando semplicemente che “questo non si fa”. In questo modo si trasmette al bambino il duplice messaggio “sono presente, ti do affetto, ti voglio bene e nei momenti giusti sto con te”, distinguendolo dal messaggio “in questo momento la tua azione è sbagliata, non ti posso permettere di fare del male agli altri bambini”, facendogli comprendere non che lui è un bambino “sbagliato, cattivo”, ma che sta semplicemente facendo “un’azione sbagliata”. Frasi dette con noncuranza, come “se fai così sei un bambino cattivo” “se fai così fai stare male la mamma” “se fai così poi non ti voglio più bene”, vengono infatti assimilate dai bambini, che finiscono poi per percepirsi come persone cattive, e non solo come persone che stanno facendo qualche cosa di sbagliato. Il messaggio che deve essere invece trasmesso è che l’affetto da parte dell’adulto non viene messo in discussione, ma che è compito di quest’ultimo impedire che il bambino compia azioni sbagliate.
Al termine dell’esposizione è stato lasciato ampio spazio alle domande e agli interventi dei partecipanti, focalizzando ulteriormente l’attenzione sul ruolo e sulla responsabilità dell’insegnate, e più in generale dell’adulto, nel comunicare e costruire una positiva relazione che consenta non solo un migliore apprendimento, ma anche il superamento di alcune difficoltà evolutive che, una volta emerse, possono essere velocemente superate grazie al preciso ed incisivo intervento da parte degli adulti.